摘  要：现代教育理论认为，实施课堂素质教育的关键是要充分发挥学生的主体作用，以学生的发展为根本目标。为了改变写作教学窘状，我吸收借鉴了合作教学的思想，强调师生共同参与、共同合作，强化教与学的统一，使课堂教学活动呈现出动态的发展，在教学中逐渐建立起平等友好的相互尊重、信任、合作的师生关系，形成民主、和谐的教学氛围。通过近一年的实践，笔者发现，合作完全可以贯穿在写作的全过程。

关键词：合作策略；写作教学；写作过程

中图分类号：G633    文献标识码：A        文章编号：

一个普遍的共识是，尽管教师和学生付出了艰辛的劳动，但作文教学目前或者可以说一直以来都是语文教学中最为沉重的话题，其中充斥着教师的困惑、学生的恐惧。尤其是对于很多学生来说，作文是一件比较“痛苦”的事，作文课是多数学生怕上的课。一方面，粗浅的人生阅历和单调的生活轨迹虚空着他们的写作源泉，另一方面，费尽心思绞尽脑汁写出来的作品往往只有语文老师一个读者，往往有被教师粗线条地批阅，甚至被一元化标准否定的危险。而这种一元化的评价单向的交流无形当中消耗着学生的写作热情，导致很多学生写作水平提高缓慢甚至停滞。

为了改变写作教学窘状，我吸收借鉴了合作教学的思想，强调师生共同参与、共同合作，强化教与学的统一，使课堂教学活动呈现出动态的发展，在教学中逐渐建立起平等友好的相互尊重、信任、合作的师生关系，形成民主、和谐的教学氛围。通过近一年的实践，笔者发现，合作完全可以贯穿在写作的全过程。

一、写作前：交流与共享

所谓“巧妇难为无米之炊”，作文写作离不开素材。而素材来源于生活。现在的学生主要的生活区域在校园与家庭之间，接触社会的机会很少。作为个体，他们获取的知识与信息无论是速度还是数量都极其有限，所以会出现面对文题下笔无言的情况。正所谓众人拾柴火焰高，如果能搭建一个交流的平台，让众生之“柴”汇聚到一起，从而实现素材共享，那么走出写作“无米”的困境就并不是一件难事。

为促进学生之间的素材交流与共享，笔者做了如下两方面的尝试。一是充分利用课前五分钟演练。让学生把自己感悟深刻的生活场景、名人名言、趣闻故事叙述出来，或者对老故事阐述新解对当下时事畅谈观点。这样既强化了自身的记忆与理解、增强了语言表达能力，又丰富了其它同学的素材积累启发了他们的思考。二是组织好读书笔记交流会。每周至少安排一节阅读课，让学生自由阅读并做好读书笔记。每次阅读课之后及时开展读书笔记交流会，让学生就自己在阅读过程中的收获进行交流，如美文推荐、感动的故事、人物介绍等，让学生在交流中实现素材共享。

正如有米不一定就有好饭一样，光有素材也不一定就有好的文章。好文章离不开创作的灵感。每一位学生都是思维的主体，对于同样的一个人，一件事有着他们独特的思考。不同思想的交流与碰撞，是创作灵感产生的温泉。作为教师，应为各种不同的想法提供展示的舞台，让不同思想在碰撞中产生灵感的火花。所以，在课堂上尽可能地提供给学生争论的机会，包括演讲后的点评、读书交流会上的不同声音等。充分尊重学生的个性思维，引导学生抓住稍纵即逝的思维火花，并把它以文字的形式呈现，一些好文章也因此而产生。

二、写作中：切磋与互助

写作过程中一般要求个人独立完成，但怎样在写作过程中引入合作呢？笔者也做了一些尝试。例如，先选定一个作文题目，让学生就相同的文题进行独立的构思。然后以小组为单位，推选出优秀的构思，再让学生以之为基础，各自写文章的开头。接着以小组为单位，推选出好的开头，小组成员共同讨论修改，然后再让小组各成员以共同的开头来续写文章，最后用上述的方法打造共同的结尾。文章写出后再在小组内部进行交流，小组成员再次对文章提出各自的修改意见，最终完成共同的创作。这样，使得学生在合作中互相欣赏借鉴，不仅提高了写作的兴趣，而且写作水平在反复的合作与打磨中也得到了提高。

另一方面，小组成员在独自创作的过程中，如果遇到自己不能解决的困难时，同样可以向合作小组成员寻求支援与帮助，以便能顺利地完成写作任务。

例如，在写作过程中，发现自己的写作内容可能离题了，可以向合作小组寻求帮助。比如一个同学写作《我的父亲》，在第一段他先介绍了父亲的外貌。第二段写到父亲有个“绰号”，这个绰号是母亲送给父亲的。然后就写母亲的情况。写到这里时，该同学发现自己的写作有离题的倾向，便向合作小组寻求帮助。合作小组认为只要将写母亲的内容去掉就行了。作者接受了合作小组的建议，对原文进行了修改，顺利地完成了写作任务。

三、写作后：互评与提高

杜威说，要使教育过程成为真正的师生共同参与的过程，成为真正合作的相互作用的过程。的确，文章也是如此，“妙手偶得之”是大家所为，对于更多的写作者尤其是中小学生来说，更需要“铁杵磨成针”的毅力和“两句三年得”的推敲功夫。但俗语说得好“旁观者清”，学生经过苦思冥想写出来的文章，往往会被敝帚自珍的心理蒙蔽了双眼，而看不见自己文章的不足。这时，合作显得尤为重要。通过别人的眼睛，往往能够发现自己文章的优点与不足。因此在批改和讲评这一关键环节上，我充分相信学生，将批改和评讲的权力交给他们。

具体操作中，笔者首先将作文互批的宏观要求告诉给学生，并遴选较为典型的几篇作文作示范批阅，然后将打乱后的作文由同学互相交换批改（或者换班批改），规定每位同学在半小时内完成不少于三篇作文的评价。要求评价者除了必须圈画出每篇文章中的语法毛病，还要就文章整体进行评价。从内容到技巧，从思想到表达等不同角度，找出优点，指出不足，第二位之后的评价者还可以就前面的评价进行讨论和争辩以及修正。最后一个环节是以小组为单位将本组认为最好的一篇文章向其它小组推荐，一般来说是先简单介绍内容，然后作简单推介。此时，教师担任主持人角色，学生是主评人。教师在中间对讲评人进行鼓励性评价，对被评作品进行适时、适量的二次评价，沟通同学之间的人际关系。此时，交流是多向的，评价是多元的，激发点是多面的。这种课型不仅改变了教师在评价作文时的单一模式和定势心理，而且鼓励学生充分发挥主体性，把修改讲评的过程变为自我提高的过程，同时也提高了学生的写作积极性和批改作文的效率。