在当今世界的发达国家，其职业教育都是走在前列的。职业教育对促进社会经济发展和科学技术进步有着积极的作用和影响。作为经济社会发展的重要基础和教育工作的战略重点，社会对职业教育有了更为广泛的关注和严格的要求，尤其是对高职教育的师资力量。“十年树木，百年树人”教师在其中起着关键性的作用。而怎样拥有一批教学能力优秀、专业技术过硬的职业教师，是目前职业教育面对和解决的课题。

职业教育的培养目标中学员应该是既掌握又懂得实际应用； 既有一门专业方向又有广泛的知识面；同时又应会管理及协调的技术型应用型人才。这样在职教师资培养方面, 我们就需要参考借鉴国内外先进的培养模式, 并努力寻求一条适合中国国情的职业教育之路。各国的职教模式不同，师资来源上也略有差别。德国采用“双元制”，所谓双元，是指职业培训要求参加培训的人员必须经过两个场所的培训，一元是指职业学校，其主要职能是传授与职业有关的专业知识；另一元是企业或公共事业单位等校外实训场所，其主要职能是让学生在企业里接受职业技能方面的专业培训。双元制是一种校企合作共建的办学制度，即由企业和学校共同担负培养人才的任务，按照企业对人才的要求组织教学和岗位培训。其职教师资来源于专门的学校，其培养过程有严格的质量监控。美国采用“CBE”模式，职教师资上属于叠加模式：“专职”&“专家”，专职教师的来源则是由社会培训的资格认证中产生。对比目前我国职业教育的师资力量的专职教师主要来源有：企业一线工作时间很久的“师傅”、刚刚毕业的“校门”对“校门” 的大学生和传统教训模式下的专职教师。其师资的来源上跟各国相比较有很大的相同之处，但在其后继的培训上还没有一个完整链条。

通过关于对各国教师资源上的比较，对于我国目前职教师资的培养过程有以下一些想法。

一、职教师资来源上及长期的师资认证培训

师范院校中的课程设置分为公共课程、学科基础课、学科专业课、教师教育类专业课。不论是现场的“师傅”还是刚离开校门的大学生，都没有经历过长时间的专业培训。所谓的专业培训在最开始的公共课程中就有所体现，作为将来即将成为教师的学员，社会责任感，道德感都将在其未来影响着自己及他人，因此在公共课程设置中占了很大的比重。国家希望将来通过教师的言传身教来扩大教育的影响性，也就是现在提倡的师德教育，这对学生将来能否进行持续性的自我学习是有很重要的影响，而“终端”教育的师资也将会在他们即将开启的未来中起着精神导师的作用。教育教师类课程是来源上缺失最大的一块。由于职教师资的紧缺，进入工作单位的第一年新教师并没有得到相关的长期培训认证，在这方面的理论基础难免缺失。从师资来源上分析，高等院校中应设置相关课程作为有意向成为职教师资学生的选修课，为社会培养更多的可能性。而现场的“师傅”则应先获得相关的资格认证。

二、职教师资知识结构体系的建立

职教师资与师范院校的定向培养的老师略有不同。师范类学员毕业后工作环境的体系课程设置基本完善，因此获取知识时的结构体系更会围绕着这一切设置。而从事职教类院的教师：第一，就没有相关的培训高校，更谈不上知识结构体系的建立；第二， 各个职业教育中的教师毕业的各高校关于专业课的设置略有偏重；第三，从业的职教类院有其各自的特点，知识结构体系也相对多样。最终关于体系的建立也会相对的复杂。因此从事一线工作的教员最好从最开始助教的时期就有一个职业规划考核表，在制定的年限内通过相关课程的认证。此部分认证大部分由学校考核，通用部分由国家考核。从而达到职业教师对本体系的全面认识，进而更好的在工作中服务与社会。

三、职教师资的职业技能

从事职教的主要有两种人群：一是校门对校门的大学生，他们主要缺乏现场能力，也就是职业技能，而作为职业教育的传授者，这就是硬伤，相当于纸上谈兵。因此应当要求他们在从业的最初三年中，至少要完成规定学时数的现场实习，并通过本工作岗位的相关认证。本身这也是学校对于企业的一种反馈，在校有相对信任的教师就能够间接保证企业未来员工的质量。这就需要企业和国家的帮助及推进。这也是国外教育模式中的主要条件之一。人群中的第二种人是企业转校门的教员，他们虽然有丰富的现场工作经验，但是理论基础相对匮乏，知识结构相对单一，需要加强理论进修并对整体的教学结构有所了解，这样在教学中就能将学生的分析能力提高一个层面。为学生毕业后的长久学习打下牢固的基础功底。

四、职教师资的评估

教师评价工作是保证教师高质量地完成教育教学任务的重要手段，促使教师经常对自己的教学行为进行分析和反思，促进教师自我提高，自我完善的有效方法。职业教育根据其自身的特点是具有相对的流动性及实效性的。相对的流动性是针对现场的“师傅”。作为外聘的兼职教师，如何考量他们的工作效果是很难以确定的。这一点可以通过转移的专任教师上加以考量，这样做既保证了专任教师的长期学习性，又同时保证了专任教师对现场需求性的事实了解。从而保证了职业教育的相对实效性。

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