论文摘要：当代课程理论摒弃了泰勒模式下传统课程的“开发-实施-评价”体系，代之以对课程要素的重新解构。在此理论背景下，课程被看作是一系列话语构成的社会文本，教育的核心不仅关注于课程知识的传递，更应该关注教师的心灵成长。因此，教师拥有充分的、自由的个体话语权不仅是课程自主性的重要表现，而且是避免物化的教育，实现师生和谐对话的重要基础。
　　论文关键词：课程理论；教师；话语权
　　
　　拉尔夫?泰勒作为课程科学化运动的集大成者，提出的著名的泰勒原理在相当长的时间里在课程研究领域一直占有统治地位。基于泰勒原理的课程观把教育活动分解为目标、大纲、教材、教法和评价等一系列机械的便于操控的课程要素，并用目标管理和劳动分工的方式分散到不同的实力群体和机构中去执行，从而构成一种权利话语文本网络。在此教学模式中，教师长期被定位于课程知识的传递者，教育者应具有的内在厚重性、思想性和对课程的独立决策能力被话语外壳逐渐削弱。
　　当代课程理论在经过了泰勒模式的长期桎梏后，终于迎来了重要的转向。它摒弃了传统意义上的课程的“开发-实施-评价”体系，代之以对课程要素的重新解构，并重新确立了教师在课程中的核心地位。这为教师个体话语权的实现并最终体现教师对课程的主导和控制性提供了重要基础。
　　一、当代课程理论的重要转向
　　20世纪70年代开始，国外当代课程理论研究学者对泰勒课程模式提出了广泛的质疑，认为工具理性的课程开发范式专注于“价值中立”的课程开发的理性化的程序，而课程研究的目的应该是理解课程符号所负载的价值观。在这种课程理解范式下，课程变成了一种文本，对这种文本不同角度的解读形成了丰富多彩的课程话语，教师和学生的心灵成长而非客体知识和权力话语灌输才是教育的核心，课程的一切要素和决策权都应返回给教师和学生双方来定义和主导。
　　在当代课程理论的影响下，教育领域也逐渐意识到了教师自身的发展，意识到了传统意义上的对教师的认知、培养和使用方式恰恰是教育问题产生的根源所在。在当代课程理解范式中，教师研究已经成为教学及课程研究的重要方向。支撑教学行为的知识也不再是一种个人大脑的拥有物，而是沉淀于群体活动中的话语意识，其背后是现象学意义上的理解。这种理解超越语言，是“教师真实存在的一种生活方式和状态”，而对这种知识的培育是不能通过培训和管束来实现的。所以，在我们要求教师有什么样的教学效果前，先要追问教师有什么样的课堂生活质量。教师的发展依赖于重构包括课堂在内的教师生活世界并改变一切扭曲他们的生活方式的机构话语活动和权力符号体系。
　　国内学者也纷纷投入到相关理论的研究和实践之中，并推出了各种以学生为中心的教学改革。但是，当教师在课程体系中的核心地位尚未确立的时候，以学生为中心的课堂又如何被贯彻呢？当代课程范式力图突破超越泰勒模式的工具理性束缚，对政策文本、大纲、教材、教法、评价测试等课程要素进行解构，并课程被看作是一系列话语构成的社会文本，教师的任务就是对这一话语体系进行阐释学意义上的解读和批判，唯有这样才能走上课程的心灵之道。因此，教育应该顺应潮流的发展，从传统的行为主义量化研究中解脱出来，抛弃教育实验和技术创新的思路，脱离理论运用于实践的模式，努力对现实鲜活的课程文本进行话语学意义上的分析，并由此拨开课程话语的神秘面纱，从而达到对课程直接和真正的理解。
　　二、话语权与教师个体话语权
　　话语即言语，也就是我们日常所说的话。言语并非随心所欲，它必须遵循一定的语言规则，维特根斯坦称之为“语言游戏”。福柯则认为话语不是单纯的语言和文本，而是一种权力关系，它意味着谁有发言权，谁无发言权。话语不但意味着一种言说方式，而且意味着对言说者地位和权力的隐蔽性认同。从某种意义上讲，话语是塑造世界的另一种方式。
　　教育过程作为社会化过程的一种形式，其本质是一种社会活动。教师作为教学行为的实施者，肩负着将社会法则和外在道德要求内化为学生的个人意识和人格品质的责任，这种责任是教育的社会功能赋予教师的根本权力。话语与权力的休戚相关决定了在教育多维言说空间中，教师合法地拥有通过自身的教学言语对学生施加的个人影响力，即教师的话语权力。从社会学的角度分析，教师的话语权力包括制度性话语权，感召性话语权，以及个体性话语权。在现有的教育机制下，教师的话语权力过多地体现为制度性和感召性的话语权力，而教师的个体话语权则有意地受到忽略和压制。实际上，教师作为社会的现实个体和教育活动的主体，其个体话语权才是教师话语权力最为重要的组成部分。当代课程理论认为，课程已经由知识和经验转向理解，教师更应具有言说自我意义世界、构建自我话语系统、拥有“我性”言说空间的个体话语权。这种栖息于自我世界的个体话语权，绝非基于自身内部世界的孤立建构，而是通过对自我话语世界的潜入和重组活动，在自己的内部话语世界里获得同他者话语交际的新的联结网，最终生成现代性多元语境下不同话语权间彼此谐和融洽、相互交流协商的主体在场的话语空间。
　　三、教师个体话语权的相关思考
　　长期以来，教师的工作就是通过各种教学大纲、教材、培训、会议等接受工作指令，并由一种技术评价体系对他们的教学进行质量控制，在这种教育活动的功能化和表象化中，教师完全丧失了教学的主导权，成为教学文本和机构话语的传声筒。教师在教学过程中对自身个体话语的言说表现出无序和间断性的恐惧,最终使自身的个体话语权消于无形，而其先在的合理性预置必然难以实现，最终只能以公共性、集体性的言说将内在性的、本真性的个体话语变为外在性的、技术性的规范性话语。这不仅违背了教学的本质，也与当代课程理论的潮流相悖。所以，教师个体话语权应该回归到它的本位，以体现教师对课程与教学的主导权，实现教师自身的发展，彰显教育的本质功能。

（一）教师个体话语权存在的必要性 
　　教师的个体话语权是教师话语权力的重要组成部分，在课程由知识和经验走向理解的今天，它更是教师分享个体生活经验、实现师生对话的重要基础。如果仍然一味淡化教师个体话语所蕴含的权力色彩，而代之以超政治的性格解读，就会导致教师会以消极语汇的方式将个体话语边缘化，形成“我言他思”、“他言他思”的被动言说局面，个体话语权的运用随之衰变为贩卖他人的思想的行为。因此，教师个体话语权在运用之初，是可以考虑将教师个体话语纳入到公共性的话语体系框架中。但在课程实施中应该竭力避免教师的个体话语被公共性的、群体性的机构话语所覆盖。教师的发展必须而且只能依赖于重构包括课堂在内的教师生活世界并改变一切扭曲他们生活方式的机构话语活动和权力符号系统，从而使教师实现自我的身份认同，在自由和本真的状态下以课堂主人的身份对自身话语进行根本性的自觉性的创造，并具备在职权范围内将自己真实丰富的精神世界连续、完整地加以展示的话语权力。
　　（二）课程自主性与教师个体话语
　　在当代课程理论中，课程本质上是一种社会过程，是一项活动，它的最终视野是教学目标、教学标准等完全不能企及的，只能靠教师的生活感受来培育。在维特根斯坦看来，课堂即“生活”，课堂语言其实就是教师的“生活状态”。发展学生的自主性是教育的根本目标之一，它受制于教与学两个主体（即教师和学生）之间的关系。这是因为学习产生于教育活动的互动过程，而互动的特点是相互依存，所以学生的自主性发展归根结底要取决于教师的自主发展。教师的自主发展又受控于由话语构建的课程要素和组合方式，即课程结构。从这一点上讲，课程的自主性就是课程结构留给教师的决策权和职业发展的自主空间，这是保证学生发展自主性的前提。而拥有充分的、自由的个体话语权正是课程自主性的重要表现。从此角度出发，课程自主性其实就是教师行使自己的个体话语权，主宰和控制自课程与教学，从而实现学生作为被教育者的自主性发展。当教师不再言说权威化、制度化的话语时，他才能真正享受到自身作为课程主体性存在的乐趣，才能实现对课程和教育功能的真正理解。
　　（三）教师个体话语权与学生的主体性
　　当代课程理论认为，学生是完整的、能做抉择的自由人，是课程实施的主体。教师不仅要做到形式上的传道授业，更应该协助学生在自我认知中肯定自我价值、发掘生命意义，而不是越俎代庖，使学生被动地完成学习任务。教师首先应尊重学生作为学习认知个体的独特性，并通过自身生活经验和样式的分享指引他走上正确的人生道路。只有如此，才能避免如马丁?布伯所言的“物化”的教育，代之以“我-你”的新人际哲学，建立“启蒙”的相遇关系，从而达到师生对话的基础。教师作为课程核心和主体，在主张和行使个体话语权的时候，应该真诚地表明自己的价值观和道德观，而不只是提供一种知识理论上的绝对概念。教师通过个体话语权来传递和分享自己的生活状态，实现自我认同感，并达到师生关系的和谐状态。从这一点看，教师对自身的理解比对学科和学生的了解更为重要。教师既要理解课堂里的“我”，又要理解生活中的“我”，并将二者合二为一，达到教师角色的真实。而真实状态下的教师也总是愿意与学生分享自己的个人实践知识，经由教师的分享继而达成全体学生的共享。这种分享是基于学生的主体性并最终实现学生自主发展的重要途径。
　　总之，在当代课程理论的转向过程中，教师的课程核心地位不仅应该而且必须得到重新确立，而教师的个体话语权是教师作为课程核心地位的重要标志。教师个体话语权的实现，不仅是当代课程理论的要求，也是教育本质功能的完美体现。