【摘 要】 问题预设主要探讨预设问题的来源、面向行、适恰性等 ；问题的生成主要探讨问题即席创造生成的教师素养要求和案例探讨问题生成的常见节点等。
【关键词】 建构式生态课堂 问题预设 问题生成.
值教育改革步入深水区，连云港教育人也轰轰烈烈的掀起教改的热潮，着力开展课堂教学改革，倾力打造“建构式生态课堂”。时下教师间也把“今天你的课堂生态化了吗？”
当成了口头禅。“建构式生态课堂”的核心是让学生能够主动、相互地、高效率地学习，教师应需精讲。而这一切之一切都离不开“问题”这一引擎。下面笔者结合教学实际呈现关于“问题”的一孔之见。
一、课前教师对学生自主学习“问题”的预设
（一）预设“问题”的来源途径
“问题”预设的主要来源 ： 教材的深度解读 ； 以往的教学经验所得 ；教材参考资料、辅导资料和同备课组老师间的研讨所得等等。
（二）预设“问题”的面向性
“问题”预设要有很好的面向性即要符合课标课程的基本理念，大多问题特别是要面向全体学生。
（三）预设“问题”的思维量的适恰性
预设的“问题”要有一定的思维含量，但主体问题难易度要适中，基本上是让大多数学生踮脚或略微跳跳能够达到的认识高度。既不能太易也不能太难。太浅了缺乏思维力度，太深了又影响学生的自主学习的积极性。
二、课堂上教师引爆学生思维“问题”的即席创造性的生成
本真的生态课堂是动态生成的，是课堂教学追求的境界。
然而课堂即席生成的问题似乎又天马行空、随机偶来，其实凡事都有其轨迹可循，课堂即席创造生成问题也有偶然中的必然，笔者探微如下 ：
（一）“问题”创造生成的教师素养要求
“问题”创造生成的时机及时捕捉对教师的要求 ：教师要具有较强的课堂教学的随机应变能力、教师的现场学习力等，其中教师的现场学习力是教师重要的学习能力，现场包括 ：自己的课堂、同伴的课堂、办公室讨论、教研活动、备课组活动……良好的现场学习力又表现在 ： 专注力、捕捉力、转化力等。
（二）“问题”创造生成的常见节点
1. 源自“异口异声”
“兴趣是最好的老师”，可平时常见同仁为培养学生学习兴趣而煞费苦心却事半功倍，还常抱怨学生对学习不感兴趣。
因此一定要重视“别样的声音”，小心呵护、大胆倡导、悉心引导，促使课堂问题自然而常态生成。
案例 ：在“验证淀粉遇碘变色”实验中遇到这样一个真实情况 ：老师通常为学生准备用馒头做成的淀粉溶液，有一个学生说，为什么用馒头做淀粉液？我想用面粉做可以吗？
我以前小学初中阶段都做过这样的实验，但发现用生面粉溶液的试管中加碘时呈现出碘的颜色，放熟面粉溶液的试管中加碘时呈现无色，而在用馒头做成的淀粉溶液的试管中加入碘液却呈现出蓝色，碘液遇淀粉变蓝色的结论是不是有问题呢？在实验中我特地又增添了学生所说的实验，看结果是否真如上学生所说？如果是，那又作何解释？即席添加了上述几个小实验探讨、应正，因而对学生的异样的声音作了好的回应。
2. 源自“课堂启迪”
教师的主阵地是课堂，课堂启迪是对进行平行班教学工作完善的法宝途径。
案例 ：我在进行细胞的分裂和分化的教学时，开始在平行班的前一班上课时都是在介绍细胞分裂分化的概念后直接展示细胞分裂分化的概念图让学生去识别理解，效果似乎并不理想，学生的参与度也不太高。到下一个平行班上课时忽发奇想 ：让学生自学细胞分裂、分化概念的基础上，提出一个“崭新”的问题 ：让学生充分的发挥自己的想象力，大胆的用不同的几何图形画出细胞分裂和分化的概念图，虽然学生展示的与老师呈现的有的有较大差异，但恰好歪打正着，正好可以就学生的理解偏差而讨论互教纠错。使课堂生态化不仅形似而且神似。具体图形如下 ：
教师正常展示的细胞分裂分化概念图
学生呈现的几种细胞分裂分化概念图
甲乙
丙丁
3. 源自“学生错误”
在生物学课堂上学生的展示难免有些错误，这是暴露学生真实思维、知识构建障碍的良机。优秀的教师能够从中因势利导的及时设置问题引爆学生的思维，将错误变成一种问题资源。
案例 ：在讲授蛋白质结构多样性时，经常遇到这样一个问题 ：如果用 A、 B、 C 分别代表三个不同种类的氨基酸，那么由这三个氨基酸脱水缩合能形成多少种三肽？学生回答六种，并且写出了哪六种？
A-B-C B-A-C C-A-B
A-C-B B-C-A C-B-A
可是有学生提出反对，认为是三种，并且认为理由是 ：
两两相同即A-B-C与C-B-A， A-C-B与B-C-A， B-A-C与C-A-B分别相同。在此认知冲突基础上适时生成了问题 ：到底是六种还是三种？是六种，那又为何 A-B-C 与 C-B-A， A-C-B 与B-C-A， B-A-C 与 C-A-B 不是两两对应相同？让学生在思维碰撞中确认是六种而不是三种。
4. 源自“学生质疑”
古人云 ：“疑者，觉悟之机也。”一次觉悟，一 次长进。课堂上教师常会遇到学生质疑问难。
案例 ：在讲解细胞呼吸时，书上有一个问题 ：无氧呼吸第二阶段产生 ATP 吗？参考答案 ： 不产生。有的学生嘀咕说，怎么和化学上讲的不一样，化学上讲 ： 化学反应中肯定有能量的变化，特别是有机物的分解肯定有能量的释放，既有能量的释放又怎么可能没有 ATP 的生成呢？这一问题的提出和讨论，可以使同学对细胞呼吸过程中能量代谢有更透彻的理解。
5. 源自“意外事件”
课堂预案中没有的甚至是不在课本文本中呈现而有个别学生又提出的联系实际的问题，教师要适当、适时的捕捉。
案例 ：“讲解有性生殖和受精作用时，学完受精作用后学生质疑 ：一个卵细胞在受精时只接纳一个精子，那么双胞胎和多胞胎是怎么回事？”这个问题教学要求中并未涉及，我也因势利导的从细胞内的染色体的数量角度去分析说明，在解决了学生的疑问的同时也培养了学生学以致用的能力。
在连云港市推进和升级“建构式生态课堂”的背景下，无论是教师还是学生， “问题”意识相当重要，英国的哲学家波普尔就曾经说过，一切学问或科研皆始于问题并终于问题。也表明问题在学习、研究、思维中的“引擎”作用。综上，希冀“问题”意识引起同仁教学共鸣。
参考文献
[1]李其柱.“构建式生态课堂”的理论依据、实施策略和内涵追求.中学生物教学，2013（1-2）：31-35
[2]李政涛.现场学习力：教师最重要的学习能力.人民教育，2012（12）45-46
[3]孟万金.协作互动——资源整合的教育力量.华东师范大学出版社
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