摘 要： 在基于“教育是政治的”这一批判教育观的认识下，通过对教师立场和课程的分析，阿普尔指出教师教育中存在“去技术化”现象。他主张教师应该批判地反思教育教学，促进自身角色的转变。
关键词： 阿普尔 批判教育学 教师教育
批判教育学是20世纪80年代出现在英语世界国家的一种学术思想，其理论基础来源于不同的学术流派，如马克思主义、批判理论、女性主义、后殖民主义、后结构主义、后现代主义等。经过近30年的发展，批判教育学派成为了教育领域里独具特色的学术流派。阿普尔是与弗莱雷（FrEire）、吉鲁（Giroux）等批判教育学学派代表人物齐名的学者，他在中国教育学术界可以说早已声名远扬，在国际教育领域中也享有盛誉。他认为批判教育学研究的本质在于探究知识、意识形态和权力之间难以解释的关系，批判教育学提出的问题有：到底谁的价值、解释和目标构成了公共教育的基础？官方课程是怎样作为普遍客观的知识给社会施加影响的？在权力的背景下，知识怎样创造出来并传播、消费和使合法化？社会讲述的是谁的故事？谁创造并选择了教科书和课堂内容？谁的利益通过知识主体的提升而得到支持？［1］当教育改革常常作为保守的政客和商业领导人获取利益的矛头时，以上这些问题的提出就不是无的放矢，而是非常重要的了。
一、“你站在谁的一边？”
阿普尔认为批判教育学对教育的基本认识就是教育是政治的，他质疑教育价值是中立的东西。他认为如果教育是政治的，那么教育价值不仅不可能中立，而且需要还原到政治当中去。关于教育，斯宾塞很多年前提出一个问题：“什么知识最有价值？”这个问题牵涉到的就是教育与政治的关系，即文化与权力的关系。针对这个问题，阿普尔认为先明确“谁的知识最有价值？”更为重要，那就意味着作为教师，“你站在谁的一边？”因为立场是批判的前提，立场决定了批判教育的可能性和深刻性。［2］
20世纪80年代以来，美国的民主政治正面临着严峻危机，右翼共识风行，新自由主义和新保守主义推动了这一共识的形成。在阿普尔看来，以官方为代表的所有指向公立学校的改革运动，如择校、学券制、公立学校私营化、国家课程、全国考试等都是违背民主潮流和人民意愿的措施。例如2001年时任总统小布什签署了《2001年初等和中等教育法案》（the Elementary and Secondary Education Act of 2001），如同众所周知的《不让一个孩子掉队》（No Child Left Behind）法案一样，它对全美公立学校产生了巨大的影响，那就是高奖金测试（high-stakes testing）被官方所认可并作为提升公立学校学业成绩的法宝。［3］这个法案的实施同时意味着教育权力从州政府一级向联邦政府转移，它赋予了联邦政府决定教育机构的目标和结果的权力。作为此项保守主义法案的直接结果，学校管理者、教师、社会和家长都被剥夺了他们对于公立学校的基本决定权。标准化测验和政府投入资金减少的双重压力迫使一些学校停办，而其它学校则要被迫缩减那些政府认为不能提高标准化测试成绩的课程。这些措施当中包括取消双语教育课程、批判性思考训练、快乐阅读法、交叉学科学习、服务学习课程等，而最重要的是取消多元文化课程。这样，处于低收入的少数民族学生被忽视和抛弃。对于每个关心社会正义、平等、人道、个人尊严和安全的教师来说，在这一社会形势下，回答“你站在谁的一边？”这一问题显得更加迫切和需要。否则，受压迫群体的话语权和自身利益会进一步遭受剥夺，受压迫群体会更趋边缘化，社会内部的等级、族群、文化认同等冲突和裂变会进一步加剧。［4］
“没有一种一般的规则来评述改革的是非，关键之处在于你的立场”。［15］在美国，如果一个教师被分配到少数民族学生占绝大多数的学校教学，他接受的官方训导就是不要让学生说“不规范的英语”，当出现了“不规范”的情形时，教师要积极地及时地去干预，教师的工作就是要把这些少数民族学生尽可能地变成“真正的美国人”。诚然，这种方式会使少数民族学生尽快融入美国主流社会，但它同时还是一种微妙的种族主义，以及文化控制模式的另一种表达方式。因此，教师应该知道这些政策会对学生的自尊感，以及那些需要珍视和培育而不是摧毁的文化和历史会带来巨大的破坏。所以阿普尔认为，教师应该站在被压迫者和处境不利的人的立场上为他们说话，其中被压迫者是一种后现代主义解释，它包括妇女、儿童、少数民族、穷人等处于社会权力分配底层的人们。［6］
二、在具有意识形态色彩的课程体系下如何做教师
传统的课程大多被认定为规范性的教学内容，以学科为体系来分类教授，而阿普尔对批判教育的重要贡献之一就是其对“隐蔽课程”（hidden curriculum）的研究。所谓“隐蔽课程”就是指向学生潜移默化传授规范、价值和倾向的学校规则和服务于意识形态需要的学校知识体系，他认为在学生的社会化方面隐蔽课程比官方课程更为有效。［7］在阿普尔看来，课程是政治的、经济的和文化活动的产物，是不同阶级、种族、性别和宗教群体之间权力斗争和妥协的结果，也就是说课程知识与意识形态有非常密切的关系，课程不是中立与客观的，而是具有意识形态的特性的。简言之，课程是主流阶级的权力、意志、价值观念、意识形态的体现和象征，它实际上是一种官方知识，是一种法定文化。学校课程对知识的选择和分配，实际上是社会中有权力者所做的意识形态的抉择，课程本质上是一种法定文化，是统治阶级实现其统治与控制的工具，被压迫群体如少数民族、女性、工人阶级等在课程中找不到他们的文化与知识，也很少有发言权。［8］对教师而言，既然课程是既定的，那么从批判教育的角度来说，他有义务对隐藏在课程背后的价值观和意识形态进行分析，对课程、学校与社会的政治经济文化之间的关系进行探讨。教师不是全盘接受新自由主义和保守主义的权威论点，而是进行批判地反思。教师可以将其价值观、信念、设想与主流社会认定的价值观等进行比较，去发现教育怎样复制这种不平等待遇。
阿普尔将隐蔽课程做了两种区分，即“作为”的隐蔽课程和“不作为”的隐蔽课程，前者有规则可寻，后者是学校知识的内容和形式中隐含的意识形态的信息。隐蔽课程的潜在性及与正式课程的交叉关系反映了学校和教师在该领域的有意性和无助感，因此阿普尔认为起作用的“隐蔽课程”中的某些成分是不可能被公开并加以控制的。［9］我们认为，教师在长期的教育实践中形成的教育教学的特点和作风，是教师道德品质、文化知识、教育理论、教学技能等素质的综合体现，可以说教风是一种“作为”的“隐蔽课程”，是一个强有力的教育因素，它对学生的人格品质、道德修养都会产生潜移默化的影响。因此，教师应该注重挖掘“隐蔽课程”中蕴含的教育因素，通过学科教学的渗透来提高学生认知、情感的发展。
三、“受控制”的教师教育
阿普尔认为教师受到三种形式的控制：简单的、技术的和官僚的。目前简单控制已不很重要，技术控制表现在教师教育的“去技术化”（deskilling），官僚控制是指由官方政策支配评价、惩戒和酬劳机制。［10］在阿普尔看来，教育机构是构成生产的重要力量，为了满足市场和经济发展，以及追求利润和效率的需要，学校必须最大化生产所谓的技术性知识，并使其成为高地位的知识，以便于社会的扩大再生产，这样学校就日益受到技术意识形态的支配，课程、教学、评估等都要求明确而具体的精确性，要求有客观的可说明性。阿普尔认为，这实际上是把“为什么”的问题转化为“怎样做”的问题，工具理性成了支配课程领域的一切。如《不让一个孩子掉队法案》，一个优秀教师的标准之一是他们能让所有学生通过教育部认定的标准化测试。如果以此观点，教师的专业化水平降低到掌握课程知识内容即可，教师可以忽略教育学素质的培养（不是我们教什么，而是我们怎样教）。这种意识形态下的学校教育，其教学取向是技术性、工具性的，如课程资源包的产生和应用，教师不能反思和质疑课程及标准化测验。 |
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