论文摘要：目前，在我国普通高校外语学习和外语教学工作实践中，重视外语学习或外语教学效果的力量超过了注重学习风格建设的力量，文章从学习风格研究源起、內涵、意义等方面入手，昭示了学习风格研究在推动高校外语学习与教学改革中的重要性、必要性和可行性，为我国外语教学改革注入些许有益启迪。
论文关键词：学习风格；研究；外语教学；改革
学习风格是西方近几十年来教育心理学、学习理论、教学论等共同关注、探讨的一个重要课题，被誉为“现代教学的真正基础”。外语教学作为我国学科教学和人才培养的基本要素，学习风格研究对其改革与创新应有更为重要的作用与意义。因而，我们有必要从理论与实践的界面上，对学习风格研究与外语教学的相互关系进行深度思考，为我国外语教学工作的改革与创新提供理性支撑。
一、学习风格研究：源起与蕴涵
长期以来，国内外许多学者从各自的角度阐释着学习风格的内涵和要义，使学习风格的理论研究呈现出勃勃生机，也正是在关于学习风格不同认知的碰撞与融合中，形成了现代理论意义上的学习风格基本理念。
1 研究学习风格的时代源起
学习风格的研究可以追溯到20世纪五六十年代，而比较成熟的研究形成于八九十年代。早期的研究主要集中从不同的学习方式、学习策略及不同的认知风格上来研究相应的学习风格的特征；而近期的研究偏重于用科学实验对学习风格的各种因素进行研究，以揭示出它们对学习风格的影响；现代的学习风格研究(90年代以后)则注重将学习风格的研究成果应用到教学实践中，用以指导教师的教和学生的学。学习风格在理论上往往可以分为认知学习风格和感知学习风格两大类型。
美国学者Herbert Thelen在20世纪50年代首次提出“学习风格”概念，随后很多中外研究者纷纷根据自己的不同视角，对其下了定义。如Keefe(1979：44)从认知因素、情感因素和生理因素出发，指出：“学习风格即学习者特有的认知、情感和生理行为，它是反映学习者如何感知信息、如何与学习环境作用并对之作出反应的相对稳定的学习方式。”Kinsella(1975：171)则从信息加工方式的角度将学习风格定义为“学习者个体在接受信息和信息加工过程中所采用的自然习惯的偏爱，这些偏爱方式具有一定的持久性”。胡斌武先生(1996)则认为，学习风格是“指学习者在长期的学习活动中表现出来的一种具有鲜明个性的学习方式和倾向。这种学习方式指学习者为完成学习任务而采用的方法、策略、步骤；这种学习倾向指学习者对学习活动的动机、态度、情绪体验、坚持性以及对学习环境，学习内容的偏爱”。尽管他们的定义文字各不相同，但在实质上却有很多相同之处。可以认为，学习风格是学习者在学习中表现出来的一种整体性的、持久的、并具有个性化的认知方式和处理信息的方式。
2 认识学习风格的理论意义
认知风格是认知心理学的一个术语。朱智贤(1991)认为。认知风格是人们对信息和经验进行加工表现出来的个别差异，其中“既包括个体知觉、记忆、思维等认知过程方面的差异，又包括个体态度、动机等人格形成和认知功能与认知能力方面的差异。认知风格大多采用二分法成对地表述，如场独立与场依存、沉思型与冲动型、求同思维与求异思维、分析型与整体型、感觉与思维、自觉随机型与具体条理型、齐平与尖锐型和整体与序列型。其中场独立与场依存是应用语言学家研究最多的，且最具有代表意义的一种认知方式。
最早提出这个认知方式的是美国的心理学家Witkin。Witkin(1962)指出：“凡在知觉活动中依赖外在参照或受背景影响大多届场依存特征。反之属场独立特征。”场独立与场依存最初提出吋，是针对人们的视觉空间感知方式，但后来被Witkin和其他研究者将这概念扩展到总的信息加工偏好方式，被定为一种认知方式。“场独立型认知风格”是指在充满干扰项的视觉场中具备分辨出某个具体相关项的能力。“场依赖认知风格”则恰好相反，倾向于依赖整个场，对隐含与在场中的相关项不容易分辨，感知能力受到整个场的左右，难以分辨出嵌含在场中的具体部分。
因此，场独立型的学生能够区分整体和部分，容易排除干扰抓住要害；而场依存型的学生，能够以整体或全局的眼光看待问题，能够抓住问题或事物的普遍性。在语言学习方面，场独立者独立性较强，具有较好的推理能力和分析能力，学习者在正规的课堂教学中具有优势；场依存者受学习环境影响较大，乐于与人交往，较容易获得自然语言输入。在思维方面，场独立者倾向于随意、自主、求异创新；场依存者表现出循规蹈矩、依赖性和条理化的学习倾向。
3 感知学习风格的实践解读
一般认为，学习者有六种基本的学习感知模式：视觉型学习风格、听觉型学习风格、动觉型学习风格、触觉型学习风格、合作型学习风格和独立型学习风格(Reid，1995)。
视觉型的学习者喜欢通过观看的渠道来学习内容，感知学习对象。他们喜欢通过阅读课本、黑板或练习册上的文字等方式来进行学习理解，或者通过看图画、图表和录像等手段来获取信息。他们善于从视觉性的材料中发现其中的许多关系，而教师的纯语言教授是不太适合他们的。
动觉型的学习者喜欢亲身经历参与课堂活动，喜欢全身心地投入到学习环境中去。他们难以长时间地静坐，喜欢走动，说话时表情丰富，爱打手势。学习者在积极参与教学活动、出游、课堂上的角色扮演等的过程中掌握学习内容。混合的刺激，如在教学活动中同时使用录音带，有利于学习者理解新的学习内容。
独立型的学习者独自学习效果更好，他们在独自学习时思维更清晰，对自学的知识记得更牢。学习者在独自学习时对新内容更容易理解，取得的进步更大。独立型的学习者有较强的学习责任感，有自己的学习目标。
二、学习风格伸展：外语学习基本要素
学习风格是在学习者个体神经组织结构及其机能基础上，受特定的家庭、教育和社会文化的影响，通过个体自身长期的学习活动而形成，具有鲜明的个性特征。然而，由于外语学习的特殊性，这些个性特征不仅在外语学习过程中表现尤为明显，更反映了两者之间的内在联系。
1 认知学习风格与外语学习的关系
Brown(1973)提出，场独立／场依存可能是影响第二语言学习成绩的重要变量之一。此后，国外研究者对场独or／场依存和二语习得联系进行了很多实证的调查研究。大量的实证研究表明：场独立者更善于学习第二语言，因为这种人能够更好地注意课堂学习或交谈中的相关变量，Chapelle(1986)对场独立性与第二语言学习之间关系的研究发现，独立性与英语成绩相关，场独立强者英语学得更好。具有场独立性特点的受试者，其镶嵌图形测试分数与70EFL成绩的相关系数达到0，7以上。因此，Chapelle得出场独立性是语言学能力的组成部分，能够预测英语学习的好坏。Elliott(1995)对印第安纳大学学习西班牙语的66名学生进行调查，结果显示有三个变量与语音准确相关，其中就包含有场独立，场独立者往往发音更为标准。Jamison(1992)对来自16个国家的46名大学生进行调查得出，TOEFL的考试成绩与镶嵌图形测试分数相关系数较高，P<0.05。
国内场依存／场独立的研究工作始于20世纪70年代末、80年代初。实证研究大多是在90年代开始的，受试对象包括大学生、中学生和军校生等。吴一安、刘润清教授(1993)在对北京外国语大学等几所高校英语专业学生的调查研究表明，具有场独立性的学生的外语测试成绩显著高于具有场依存的学生。他们的结论是，在语言学习初级阶段，场依存性的学习者与场独立性的学习者可能没有显著差异，但当到达一定水平之后，场独立性的优势就逐渐显示出来。史正永(2003)对来自两所军校的大二英语专业和非英语专业的学生调查发现，军校大学生在总体上偏向场独立性认知风格，场独立性偏向的认知风格与CE了4和7EM4成绩都呈非常显著的正相关关系(P＝0.000)。同时还发现，英语专业受试者的听力、语法和词汇以及阅读理解能力与场独立认知风格呈正相关关系。文理科专业分化与性别对场独立／场依存的认知风格无显著的影响。显然，许多实证研究似乎都验证了Brown(1987)的假设，即场独立者善于课堂学习。
但也有一部分研究显示：场依存者才是优秀的第二语言学习者，因为这种人与他人交流得更多。他们会寻求更多的接触机会与第二语言的其他使用者进行交流，这将有助于二语习得。Johnson(2000)在对28名英语本族语和29名英语为外语的大学生研究时发现，在强调交际方面任务时场依存者表现得的确比场独立者更优秀。还有，两种认知风格的学习者都能学好外语，各有优势。Brown(1991)认为，在不同的学习环境中场独立和场依存的认知方式都有其重要性。
2 感知学习风格与外语学习的关系
20世纪70年代，美国Durm夫妇在他们的研究中发现学生主要有四种学习渠道：视觉学习、听觉学习、体验学习和动手学习。他们还发现只有20％-30％的学龄儿童是听力型学习者，40％的是视觉学习者，剩下的30％-40％的是触觉／动觉型、视觉／触觉型，或是其他的感知风格混合型。
Reid(1987)发现中国学生倾向于多种学习方式，最喜欢的是体验学习，最不喜欢的是小组学习。Melton随后在中国对331个来自不同专业的大学生进行了研究。他也发现中国学生倾向多种学习方式，最不喜欢的也是小组学习，但最喜欢的是动手学习。王初明教授在1992年对490名外语专业的学生作了调查，同样也发现中国学生喜欢多种学习方式，但他的结果与Melton的更相近，即中国学生最喜欢动手学习。最不喜欢的是小组学习。三个调查的共同之处是中国学生最不喜欢集体学习方式，倾向于采用多种学习方式。
三、学习风格启示：外语教学改革路径
上述阐释表明，教学实践是学习风格形成的基础与平台，外语教育作为一种特色教育形式尤为如此，而学习风格研究又对教学实践的发展提出了新目标和新要求，对外语教学中“教与学”的改革具有重大的实践和理论启示意义。
1 推动多元学习风格的培养
推动多元学习风格的培养，就是要在外语教学过程中充分把握外语学习和外语教学的规律，把学习风格的培养作为优化和创新外语教学的重要基础和推进力量。即要把作为学习风格的生成与培养贯穿于外语教学实践始终，在外语教学与学习的实践中，使每一个学生个体都能逐渐形成符合自己学习素质和学习需求的个性学习风格，使之能对外语学习产生持久稳定性的兴趣与激情，在班级中生成“要求同一而个性十足”的学习风格体系，形成整体性的持续性和导向性的学习策略和学习方式，对外语教学和学习产生持久稳定的作用与影响。
当然，学习风格虽具有持久性和稳定性的特点，但并不意味着它是不可改变的。外语学习是一个艰难而又复杂的过程，学习情景、学习内容是千变万化的，在某些情景中学习者仅凭自己一种喜爱的学习风格是无法掌握学习内容和达到学习目的的，因此，教师应该有意识地引领和拓展学习者群体的学习风格，帮助他们形成多元化的学习风格。教师可以为不同层次和水平的学习者提供不同的学习任务，让他们为适应任务要求，而自动调整自己的学习风格。也可以把不同风格的学生安排在一起开展小组学习活动，促使学生能更好地了解和把握不同学习风格的特点。
2 促进外语教学方法的拓展
外语教学方法的拓展是指，大多数学习者的学习风格类型都是综合性和多元性的，几乎没有完全绝对或单一的学习风格类型。所以在课堂教学中，教师应该考虑到不同学习风格学生的存在。采取不同的教学方法和策略，从不同渠道输出信息以满足各种不同风格学习者的需求。在设计课堂活动时，尽量形式多样。为不同学习风格的学习者留有空间。如果教师千篇一律采用统一教学方法，势必挫伤不少学生学习的积极性。
教学方法的拓展包括两个层面：一是感性层面，主要针对冲动型学习者存在的问题与缺点，通过教他们具体分析、比较材料的构成成分，注意并分析视觉刺激，或让他们大声说出自己解决问题的过程，进行自我指导，当获得连续成功以后，由大声自我指导变成轻声低语，而后变成默默自语等教学方法，有目的地训练冲动而又粗心的学习者，使他们有条不紊、细心平静地进行学习和解决问题，从而较为有效地克服他们的冲动型认知行为。二是理性层面。要进一步张扬沉思型学习者的优势，要在深入了解和把握他们个性待征的基础上，运用思辨教学或试验教学等理性教学方法，使学习者能更好地把握自己的学习行为，在碰到问题时能自觉地按照教学要求或实践需要，进行深思、勤思和慎思，探究多样性的问题解决方法，然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案，使外语教育成为学习者实现理性飞跃的天然路径。
3 注重外语教学风格的匹配
从哲学视角上看，要实现教学风格与学习风格的匹配，除了要运用现代教育技术和教学手段的辅助作用，还要在两个方面着力：首先，教学风格要领引学习风格。教学风格是教师外语教学素养的综合表现，即教师在他的学识水平、思想见地、艺术趣味、教学方式、技能技巧，或者还可以加上道德情操，以及由声调、体态、表情等综合表现集成的素质特征的基础上，运用教材文本的再创造而成的一个可以脱离教师而相对独立于教学空间的审美客体，因而，教师要用自己的教学风格来激发学习者，不断健全与完善其原有的语言心理结构和环境要素，使其学习意象能与教师的教学风格相互作用，进而形成自我个性的学习风格。其次，学习风格要反哺教学风格。教学风格的生成离不开教学实践，不仅要求教师在长期的外语教学实践中，深人把握学习者的一般学习规律，掌控学习者的学习心理特征，在吃透教学内容与教学难点的基础上，精心设计教学场景，构建学习语境，再加上由于教学实践积淀而产生的教学灵感的临场发挥，才有可能生成优美动人的教学风格。而这个教学风格的形成，不单纯是教师个人努力奋进的结果，更蕴涵学习者的学习风格反哺的营养。学习者所形成的学习风格越多样、越充实、越精练，教师对外语教学规律的把握就越准确，对教材内涵的认知就越深刻，对教材内容的传达就越有韵味，产生了源于教学又超越教学的学习效应，这样造就出来的教学风格就越动人、越清晰、越优美。 |
85597153
